Türkçe ögrenimi: Eksigimiz nerede?

Ahmet Kocaman*

Üniversite giris sinavlarinda yillardir Türkçe sorularinin yüzde 15-20 dolayinda dogru yanitlanabilmesi, birçok alanda oldugu gibi, Türkçe ögretimi alaninda da gözardi edilemeyecek sorunlar oldugunu düsündürmektedir. Konu elbette yalnizca üniversite sinavlari ile de sinirli degildir. TV izlencelerinde tümce kurmakta zorlanan ya da sürekli ayni yapilari yineleyen sunucular, siradan, gündelik konusmalarda meramini anlatamayan yarismacilar, dilekçe yazmayi beceremediklerinden yakindigimiz lise ve üniversite mezunlari gündelik gözlemlerimizi arasindadir.

Türkçe yazili ve sözlü iletisimde neden zorlaniyoruz? Bu soruya elbette degisik yanitlar verilebilir, ancak burada anahtar kavram 'iletisim' sözcügüdür. Birçogumuz, dili tanimlamamiz istendiginde, dil bir iletisim aracidir demeyi ihmal etmeyiz ama iletisimin ne oldugu, nasil oldugu, neleri içerdigi konusunda çokca düsünmeye de gerek görmeyiz. Oysa özellikle dil ögreticileri ve kullanicilari olarak iletisimin, dilsel iletisimin, niteligi üzerinde biraz daha düsünsek, neyi eksik biraktigimizi ya da ögretici olarak neyi ögretmedigimizi daha iyi anlayabiliriz.

Iletisim bilgi kurami, dilbilim, toplumbilim, ruhbilim gibi alanlarin kavsaginda bir etkinliktir. Konuyu salt dilbilimci bakis açisiyla sinirlarsak iletisimi, belli bir baglamda gnöderici(ler) ve gönderen(ler) arasinda bir ileti akisi/alisverisi olarak tanimlayabiliriz. Büyük ölçüde R. Jakobson'un iletisin edimi açiklamasina dayanan bu kisa tanimlamada iletiyi gönderen ile ileti gönderilen arasindaki iliskiler (ast-üst/ yakinlik-uzaklik vb), iletinin gönderildigi baglam (sokak, okul, ev, konferans ortami vb), iletinin gönderildigi kanal (telefon, yüz yüze konusma, belgeç/faks vb) önem tasir, çünkü sözgelimi bir konferans ortaminda yakin arkadasimizla bile gelisigüzel konusamayiz ya da okul müdürüne mektup biçeminde dilekçe yazamayiz. Toplumdilbilimcilerin deyisiyle 'kime, neyi, nerede, ne zamana ve nasil' söyleyip yazacagimizi bilmek gerekir. Baska bir anlatimla etkili iletisim ve dogru dil kulanimi 'iletisim yetimizin'' gelismesine baglidir. 1970'lerden sonra, soyut dil bilgisine karsit olarak gelistirilen bu kavram kisaca sunlari kapsamaktadir:

a) Dilbilgisi ve sözcükbilgisi

b) Dil yapilarinin anlattigi dilsel, bilissel, duygusal ve sosyo-kültürel anlamlarin sözeylem degerlerinin bilgisi

c) Dili en üst düzeyde iletisim ve en alt düzeyde biçime dikkat ederek kullanma yetisi

d) Dil kullaniminda yaraticilik (bkz Stern 1983, Kocaman 1998)

Özetle, bu ilkeler bizim Türkçe ögretiminde önemsedigimiz dilbilgisinin, dile iliskin bilginin salt bir boyutunu (yukarida a- maddesi) olusturdugunu göstermektedir; b, c ve d maddelerinde sözü edilen ilkeleri sezgilerimizle bilsek bile, çogu zaman bunlar üzerinde dengeli ve bilinçli bir çalisma yaptigimiz söylenemez; hele dilin yaratici kullanimi üzerinde çalisma yapildigi sIkca duyulmus degildir (bkz Dogan 1998); oysa özendigimiz Bati ülkelerinde bir süredir yaratici yazma dersleri verilmektedir. Açikcasi, Türkçe ögretiminde en temel eksigimiz dilin, iletisim ve iletisim edimi kavraminin yeterince açikliga kavusturulmamasi nedeniyle ögretim amaçlarinin eksik ve bulanik biçimde belirlenmis olmasidir. Türkçe ögretimi yukarida sözü edilen iletisim edimi bilesenlerini kapsamina almadikça, simdi oldugu gibi Türkçe ögretimini üniversite siralarina da tasiyacak durum çokca degismeyecektir. Verimli bir Türkçe ögretimi için sözü edilen ilkelere yönelik neler yapilabilir?

1. Türkçe ögretimi dilbilim kavramlariyla temellendirilmedikçe daha basarili sonuçlar alinamaz; gerçekten de Türkçe ögretiminin günümüzdeki en büyük çikmazi Türk Dili ve Edebiyati bölümlerinde dilbilime uzak durulmasidir. Bunun sonucu olarak öznel yargilar öne çikmakta, tarihsellik agir basmakta, çagdas Türkce metinlere yönelik çalisma yapilamamaktadir. Oysa, dilbilim agirlikli bir yaklasimda, sözgelimi metin seçiminde kisisel ölçütler yerine metindilbilim ölçütleri kullanilarak nesnellik büyük ölçüde saglanabilir.

2. Türkçe ögretimi çagdas bir izlence ve bu izlenceyi benimsemis ögreticilerle basariya ulasabilir. Ögretmen adaylarinin dil ögretiminin salt dilbilgisi ögretimi olmadigini bilen, dili çok boyutlulugu ve bütün renkleriyle taniyan, okumayi seven kimseler olarak yetismeleri önem tasimaktadir. Iletisim yetisinin önemli bir boyutu yaraticilik olduguna göre, Türkçe ögretimini salt bir kavram ezberleme dersi olmaktan çikarip, ögrencinin dilsel yaraticiligi özendiren bir ders haline getirmek ögretmenin sorumlulugundadir.

3. Dilde yaraticiligi gelistirmenin bir yolu da ögrenciyi basarili, örnek metinlerle karsi karsiya getirmektir. Ilginç, sürükleyici, düsündürücü metinler ögrenciyi okumaya da isindiracaktir; asil sorun da buradadir: ögrenciye okuma aliskanligi kazandirmak. Türkçe derslerinin sonucunda ögrenci okumayi sevmemisse o ders basariya ulasamamis demektir. Açikcasi Türkçe ögretiminde ikinci temel eksigimiz okumayi seven, kitaplarla dostluk kurmaya can atan bilinçli okur yetistirememektir.

4. Özellikle lise ve üniversitede Türkçe derslerinin yeterince ilgi görmemesinin basta gelen nedeni, ögrencinin gereksinmelerine yanit vermemesidir. Türkçe derslerinde çagdas metinler bile incelense dil ögretimi salt yazin metinlerinden alinan örneklere dayandirilamaz. Dilin gündelik yasamda kullanim alanlari özenle belirlenmeli, bu alanlara yönelik somut örnekler üzerinde çalisilmalidir. Örn. ani yazma yaninda, derste not tutma teknikleri ögretilebilir, bir is basvuru dilekçesinin nasil doldurulacagi, özgeçmisin, belgeç, teleks metninin nasil yazilacagi örnekleriyle irdelenebilir. Bu çercevede basarili/basarisiz metin örnekleri üzerinde durularak ögrencinin dil ve söylem duyarligi artirilabilir.

5. Bu son noktadan yola çikilarak Türkçe ögretiminde önemli bir eksigimizin daha altini çizmeliyiz. Türkçeyi (yabanci dili de) genel olarak parçaci bir anlayisla ögretiyoruz; açikcasi tek tek tümceler, tek tek metinler ya da sözcükler ögretiyoruz. Bunlarin aralarindaki iliskilere, herbirinin bütünün olusumuna nasil katkida bulunduguna önem vermiyoruz. Kimi zaman tek bir sözcük ya da tümcenin metnin anlamini nasil degistirebildigini arastirma zahmetine katlanmiyoruz; sözcüklerin ve tümcelerin sözeylem degerlerini gözardi ediyoruz. Açikcasi, metni yüzeyden okuyup metnin içinde bulundugu söylemi görmezlikten geliyoruz.

Sonuç olarak yabanci dilde egitim, kitle iletisim araçlarinda çarpik Türkçe kullanimi elbette anadil bilincimizi köreltiyor, ama ondan önce kendi dil duyarligimizi sorgulamayi da unutmamaliyiz. Türkçe ögretiminin basarisi dil duyarligi gelismis, sürekli okuma aliskanligi kazanmis, islevsel okur yazarligi gelismis okurlarla ölçülebilir. Unutmayalim, Türkçe, anadili duyarligi, bilinçli yurttas olmanin önkosuludur.

Kaynaklar:

1. Dogan, G. (1998) 'Dil, kural ve yaraticilik.' Kuram, (Kitap 18) s, 63-68, Istanbul.

2. Kocaman, A. (1998) 'Dil yetisinin boyutlari.' Kuram (Kitap 18) s, 69-71, Istanbul.

3. Richards, J et al. (1985) Longman Dictionary of Applied Linguistics. Longman.

4. Stern, H.H.(1983) Fundamental Concepts of Language Teaching) OUP.

*Prof. Dr. Dogu Akdeniz Üniv. Egitim Fak. G. Magusa/KKTC

Cumhuriyet Gazetesi Bilim Teknik eki, 07 Ekim 2000, Sayi: 708,

Sayfa: 15

Öneri, katki ve elestiri

Yakamoz

Anasayfa